ARTICLE. Comment le cerveau refuse de changer d’opinion politique (et religieuse).

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La rigidité mentale et le fait de s’accrocher à des certitudes qui nient une partie de la réalité, n’ont guère à voir avec l’exercice d’une réflexion approfondie, d’une intelligence de situation ou d’une « liberté de penser ». Les croyances rigides ont en sous-texte un lien entre construction de soi et plasticité cérébrale. Les résistances aux changements peuvent être profondes car les remaniements du « Moi » font trembler notre construction narcissique (narcissisme primaire et narcissisme du moi) et peuvent représenter une véritable menace, un « danger de mort ».
Certaines pratiques, comme la sophrologie, peuvent favoriser une plasticité émotionnelle et mentale… et apporter ce sentiment de sécurité intérieure qui facilite la transformation de certaines représentations, fantasmes, obsessions…


Cet article est paru sur le site de Sciences et Avenir, ICI, le 29 décembre 2016.

Cerveau politique

« A lire avant les ultimes discussions précédant l’élection présidentielle du week-end prochain : une étude californienne montre que lorsque ses opinions politiques sont remises en question, le cerveau déclenche une réaction de résistance.

cerveau politique copie(En jaune / rouge, les zones cérébrales activées lorsque l’on défend ses opinions politiques)

« Tu n’écoutes rien, tu restes campé sur tes positions ! » Samedi prochain, à la veille du premier tour de l’élection présidentielle, peut-être votre beau-frère vous claironnera-t-il cela lors d’une discussion politique dans un repas de famille ?
Répondez : « Ce n’est pas ma faute, c’est mon cerveau », et vous aurez raison ! En effet, une étude de l’Institut du cerveau et créativité de l’université de Californie du Sud (Los Angeles) publiée en décembre 2016 dans Nature, l’affirme : le cerveau s’accroche à ses croyances politiques contre vents et marées ! Pour démontrer cela, 40 participants américains entre 18 et 39 ans, se décrivant eux-mêmes comme  » libéraux  » ayant  » des opinions politiques solides « , ont été soumis à un questionnaire où ils devaient évaluer la force de leurs opinions politiques telles que  » l’avortement devrait être légal  » ou  » les impôts pour les riches devraient être augmentés  » sur une échelle de 1 (faible) à 7 points (fort).

Puis les volontaires sont installés dans un appareil d’imagerie de résonance magnétique (IRM) qui va prendre des clichés de leur cerveau en fonctionnement alors qu’on les soumet à un petit jeu sournois. On leur projette, pendant 10 secondes, une des opinions politiques à laquelle ils ont adhéré totalement (entre 6 et 7 points). Puis s’affichent successivement, pendant 10 secondes également, cinq arguments provocants qui contrent l’opinion de départ, quitte à être mensongers. Par exemple, après l’opinion  » Les Etats Unis devraient réduire leurs dépenses militaires  » s’affiche l’argument  » La Russie possède près de deux fois plus d’armes nucléaires actives que les Etats-Unis  » (ce qui est faux, Ndlr). A la fin de la session, l’opinion politique initiale réapparait et le participant doit de nouveau l’évaluer en faisant varier le curseur de 1 à 7. L’opération est répétée avec huit opinions politiques différentes. Mais aussi avec des allégations n’ayant rien à voir avec le champ politique telles que  » Les multivitamines quotidiennes sont bonnes pour la santé  » ou  » Thomas Edison a inventé l’ampoule « . Soumises elles aussi à des arguments contraires.

« Nous pensons que les croyances politiques sont liées à l’identité »

Après analyses des résultats, le bilan est sans appel : le cerveau défend ses opinions politiques bec et ongles ! Après la lecture des contre-arguments, les opinions politiques perdent en moyenne 0,31 point de confiance, alors que les opinions non politiques perdent quatre fois plus. Pourquoi ? « Nous pensons que les croyances politiques sont liées à l’identité », commente Jonas Kaplan, auteur principale de l’étude, professeur adjoint de recherche de psychologie à l’Institut de cerveau et de créativité. Cette explication, ils l’ont trouvée dans les images cérébrales.
Lorsque le volontaire lit un argument politique contraire à son opinion, cela génère chez lui l’activation de ce qu’on appelle le  » réseau cérébral du mode par défaut  » – qui comprend entre autres le précunéus, le cortex cingulaire postérieur et le cortex medium préfrontal – un réseau impliqué dans l’introspection, l’identité et le soi.

Un réseau qui s’active dans une autre situation. « Sam Harris et moi avons précédemment fait une étude sur la base neurale de la croyance religieuse, poursuit Jonas Kaplan. Dans cette étude, nous avons constaté que lorsque les gens évaluaient les déclarations religieuses par rapport aux déclarations non religieuses, il y avait une activité accrue de deux zones du réseau cérébral, mode par défaut, activé lors de l’étude sur les opinions politiques. »

Un véritable système de riposte cérébral

Ce n’est pas tout. Lorsqu’on entend un argument qui va à l’encontre de ses croyances politiques, un véritable système de riposte cérébral se met en place. Les chercheurs ont, en effet, révélé l’activation de structures comme l’amygdale cérébrale (impliqué dans la peur face à la menace), le cortex insulaire et d’autres structures liées à la régulation des émotions. La mémoire aussi est activée, à la recherche de la contre-attaque.

Au final, « les croyances politiques sont comme les croyances religieuses, dans le sens où elles font toutes deux parties de qui vous êtes et importantes pour le cercle social auquel vous appartenez », souligne Jonas Kaplan. « Pour envisager un autre point de vue, vous devriez envisager une autre version de vous-même. » Très difficile donc.

De quoi expliquer peut-être pourquoi les militants pour un parti demeurent souvent aveugles et sourds aux arguments des autres bords. Est-ce à dire que les débats politiques sont inutiles puisque chacun campe sur ses positions ? « Notre étude a en effet été motivée par le fait qu’il semblait rare de voir quelqu’un changer son opinion sur un sujet important dans le débat public », admet Jonas Kaplan. « Mais notre espoir est que si nous comprenons ce qui nous rend si résistants, nous pourrons utiliser cette information pour trouver des moyens de garder une flexibilité cognitive. » Un vœu pieu pour 2017 ?

En attendant, la prochaine étape pour l’équipe californienne est de faire passer le même test à des personnes ayant d’autres opinions politiques, notamment bien sûr, des Républicains. »


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TEXTE. Hamed et sa géographie affective. Les liens entre croyances, conscience affective et esprit critique / ©S. Delrieu

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Vivre dans « son » monde ou vivre dans « le » monde ?

« Aucune religion, philosophie, société, connaissance, groupe humain ou personne n’échappe à une construction historique de ses récits et productions. »

Esprit critique ET conscience affective

Ce texte aborde la question de l’esprit critique comme une activité affective ET mentale, ce qui demande d’écouter à la fois les discours et les sous-textes affectifs de ceux-ci. Les discours sont le fruit d’un processus dont les racines affectives peuvent être très profondes, en écho bien souvent à des ambiances et récits « absorbés » durant la petite enfance. 

L’historicité de ce qui devient « croyances » pour un individu peut non seulement se révéler très opaque (à nous-mêmes comme aux autres) mais résister au changement si le remaniement proposé vient s’opposer de front aux constructions intimes, en niant ou en dévalorisant celles-ci. Ce qui fait « sens » pour une personne, quels qu’en soient les raisons et le contenu, est à la base de son « moi-corps » et de son intégrité psychique.

Le récit ci-après donne un exemple d’un remaniement en douceur, qui ne s’oppose pas à une « fausse croyance » (dans le cas de Hamed : croire que l’Égypte et l’Arménie sont géographiquement côte à côte), mais qui lui a permit de prendre conscience du « sens caché » de sa croyance, sur un plan historique, sensible et symbolique dans son histoire de Sujet – tout en lui proposant d’intégrer une nouvelle représentation géographique plus objective.

Récit : les croyances d’Hamed, jeune adolescent en difficulté scolaire et sociale

Je travaillais à l’époque dans un Centre de l’enfance aux Pennes Mirabeau où les jeunes accueillis avaient été exclus des établissements scolaires puis exclus des établissements spécialisés. Durant deux ans, j’ai mené des ateliers artistiques avec un ami peintre. Nous avions axé une réflexion autour de la fiction et du documentaire. 

Le film « La haine » venait de sortir (1995), film rapidement devenu culte, et objet de culte, pour la génération présente dans ce lieu. Pour eux, ce film était un documentaire, tandis que le reportage sur les jeunes orphelins en Russie que nous leur avions projeté était une fiction. 

Je compris là que dans leurs perceptions, tout ce qui parlait d’eux était documentaire, et ce qui ne les concernait pas était fiction.

L’état d’alerte était permanent dans et entre les jeunes, alerte adrénalisante, regards vifs, plans, conflits toujours en train de couver. Les yeux en activité permanente surveillaient les quatre directions, le sol et le plafond. Les mains se tordaient et les jambes étaient animés par des secousses nerveuses incessantes. Cette hyperactivité nerveuse permanente se diffusait chez les éducateurs, obligés de suivre à la trace la moindre embrouille. 

Une scène est resté gravée dans mon esprit. Le jeune garçon, 16 ans, Hamed, était illettré, et nous échangions sur la manière dont il circulait dans la ville. Ne pas savoir lire, c’est ne pas savoir lire les panneaux, le plan du métro, et une foule d’informations basées sur l’écrit. Il mémorisait autre chose dans le paysage urbain et généralement ne circulait jamais seul dans des lieux inconnus. 

Nous parlions de sa famille et de ses origines lorsque je me suis aperçue que, pour lui, étant d’origine arménienne et égyptienne, ces deux pays étaient géographiquement côte à côte. Côte à côte affectivement donc côte à côte géographiquement.

Je commençais à percevoir son monde intérieur.

Nous sommes allés voir une carte du monde, la France est là, Marseille, au sud d’un côté l’Espagne de l’autre l’Italie, puis la Grèce, puis… Je regardais la carte et ses yeux se poser sur cette carte comme les miens sur du chinois. Il m’écoutait tranquillement, sans doute parce que ce moment de calme l’éloignait quelques instants du trafic ambiant.
Pour lui, cette carte du monde ne représentait rien, elle ne présentait rien d’autre que des traits et aplats de couleurs.

Il fallait que je trouve un passage entre ce qui se présente en lui, ce qui existe à l’extérieur, ce qui se re-présente pour lui, et ce qui pourrait se re-présenter pour nous deux. 

Le point de passage fut le corps. Nous allâmes sous un préau avec des craies blanches. 

  • On y va ? Mets-toi debout à ma gauche. 
  • (Il se prête au jeu)
  • Tu sens ton corps, tes pieds au sol ?
  • Oui
  • Ok. Secoue toi un peu, lâche les épaules, fais quelques grimaces, si tu as envie de bailler, baille. Sens bien le contact de tes pieds avec le sol.
    (Je fais les mouvements en même temps que lui)
    Maintenant, nous laissons les yeux se fermer. Imagine. Nous sommes à Marseille. Tu es déjà allé à la mer ? Au vieux port ? Sur la plage ?
  • Oui, parfois.
  • Ok, imagine que nous sommes là, debout, au bord de la mer. Tu sens l’odeur de la mer ? Tu vois le bord de mer derrière tes yeux fermés ? 
  • Oui
  • Regarde, ouvre un instant les yeux. Là, c’est le bord de la mer. (Je trace un trait au sol à nos pieds). Nous sommes sur la terre et de l’autre côté du trait c’est l’eau, la mer. Tu suis ?
  • Oui ok.
  • Imagine, ferme les yeux, qu’est-ce que tu vois quand tu es au bord de la mer ?
  • La mer
  • Ok, moi aussi. Et quand tu regardes au loin, à l’horizon ?
  • Ben… la mer
  • Tu vois passer des bateaux ?
  • Non pas là.
  • (Rires)
  • Tu en as déjà vu ?
  • Oui, mon pote prend le bateau tous les ans pour aller dans la famille.
  • Et toi ?
  • Non, nous non.
  • Ton ami part où en bateau ?
  • En Algérie
  • Tu sais où est l’Algérie ?
  • (Silence)
  • Regarde, tu sens tes pieds, le bord de mer, l’horizon de la mer devant nous ?
  • Oui
  • L’Algérie est en face. Si nos yeux pouvaient voir au loin, tu verrais la terre de l’autre côté de la mer. 
  • (Je sens qu’il regarde intérieurement au loin)
  • Imagine qu’en face, en Algérie, de l’autre côté, il y a des personnes qui sont comme nous, debout, face à la mer, elles regardent vers nous.
  • (Je vais physiquement à quelques mètres de lui, en face, en traçant un trait au sol pour délimiter l’autre limite terre / mer en Algérie). 
  • Ouvre les yeux. Je suis de l’autre côté de la mer. Tu vois le trait au sol à mes pieds ?
  • Oui
  • C’est le bord de mer pour les personnes qui vivent en Algérie. Tu me suis ?
  • Oui
  • Ces personnes ne nous voient pas, nous sommes trop loin, mais elles peuvent imaginer que nous sommes là, en France, au bord de la mer, face à elle. Nous les imaginons et elle nous imagine. Nous ne nous voyons pas, mais nous pouvons savoir que nous sommes face à face les uns des autres. Regarde moi, puis ferme les yeux et imagine que nous sommes à des kilomètres et des kilomètres l’un de l’autre, que la mer nous sépare vraiment.
  • Silence (Je sens qu’il intègre, que son corps perçoit).
  • Ok, je reviens en France. Ton copain traverse la mer Méditerranée en bateau pour rejoindre l’Algérie, dans quelle ville ?
  • Alger ! 
  • Tu veux que l’on fasse le tour de la mer Méditerranée ? Tu veux sentir où est l’Égypte ? L’Arménie ?
    (J’ai bien dit « sentir » dans un premier temps, sentir avec une conscience ancrée dans et à partir de son propre corps, je n’ai pas dit « savoir »).
  • Oui

J’abrège le dialogue qui fit le tour de la Méditerranée, et nous avec, physiquement, en dessinant au sol les lignes de démarcations entre mer et terre et entre pays.
Sa concentration était intense comme si son corps explorait un nouveau territoire à la fois intérieur et  extérieur.

Pour terminer, nous sommes revenus voir la carte du monde, et je lui ai restitué la représentation visuelle de l’espace que nous venions d’explorer sensoriellement. 

Carte_Mediterranee

Nous avons parlé de la différence entre une géographie affective, liée à la manière dont il a mémorisé les récits familiaux, ce roman familial auquel personne n’échappe, et la construction d’un lieu commun qui nous permet d’avoir collectivement les mêmes représentations, de pouvoir s’entendre sur une géographie commune – et d’habiter le même monde. 

Quelle était la géographie affective des jeunes partis en Syrie ou en Irak ?

Cette séance de sophrologie improvisée avec Hamed eut lieu en 1996, il y a 22 ans (La Haine. 1995). En 1995, eut lieu l’attentat de la station RER Saint Michel et la traque de Khaled Kelkal. De manière rétrospective, nous identifions mieux le chemin qui nous fit passer de 1995 à 2001 (New York), de 2001 à 2002 (Mohammed Merah), de 2002 à 2004 (Madrid)… puis 2015 (Charlie Hebdo, le Bataclan, l’Hypercasher) et la suite.

➜ Quand nous prenons conscience des contenus et des logiques des « mondes intérieurs » (et que nous réalisons à quel point « l’autre » peut vivre dans un monde très différent du nôtre), une question a surgit : quand un jeune part en Syrie ou en Irak, comme cela eut lieu de nombreuses fois entre 2010 et 2016, où part-il réellement ? 

Dans quel pays affectif certains jeunes sont-ils partis en guerre ? Contre qui ? Contre quoi ? Dans quelle géographie affective les discours clivant de l’état islamique ou de certains fondamentalistes viennent-il entrer en résonance ? Qui se bat contre qui ? Qui est pur ? Qui est impur ? Victime ? Coupable ? De qui ? De quoi ? Qui est légitime ? Qui ne l’est pas ? Qui faut-il éliminer ? 

Les jeunes filles qui sont parties seules jusqu’à la frontière turque, avec des inconnus en pays inconnu, voyageaient sans doute dans une géographie affective que nous avons du mal à imaginer. Plus dure fut la chute, pour certain(e)s, lorsque la réalité a crevé leur bulle, « leur monde ».  

« Comprendre, non pas ce qui est dit,
mais ce qui fait dire à chacun ce qu’il dit,
et à travers ce qu’il dit et comment il le dit,
ce qui lui fait penser ce qu’il pense »
Abdelmalek Sayad

Confusion affective ET confusion mentale ont partie liée

L’air du temps pose la question du discernement et de l’esprit critique (entre le vrai et le faux, le délirant et le raisonnable…). Internet et les réseaux sociaux révèlent au grand jour, grâce à la pulsionnalité de « l’expression de Soi » qui y est convoquée, le monde intérieur et les « géographies affectives » des uns et des autres. Les « folies privées » deviennent publiques. En devenant visibles, « likées et partagées », elles gagnent en adhésion et en puissance, et en gagnant en puissance, peuvent avoir tendance à transformer ces intimités en « folies publiques », créant de puissants rapports de force entre « récits ». 

➜ En suivant attentivement ce que révèle la séance avec Hamed, nous pouvons sentir pourquoi certains récits, transmis à l’école, peuvent paraître faux à certains jeunes : ces récits n’ont peut-être aucune résonance avec ce que leur raconte leur monde intérieur, avec leur expérience intime, avec les scénarios affectifs qui les habitent.

Pour de nombreux jeunes sans doute, c’est le conflit entre deux types de récits qui sera décisif : si ces récits sont présentés comme incompatibles (par les uns comme par les autres), la solution psychique sera de faire un choix en tranchant. Pour comprendre les choix qui vont vers une primauté du religieux sur le scientifique, il faut sans doute explorer certains imaginaires de la religion musulmane, comme la peur de l’égarement ou de l’enfer, la figure du « savant » ou certaines questions identitaires impliquant fortement l’affectivité. Mais ce n’est pas le but de ce texte.

➜ Une autre question concerne l’éducation nationale. Hamed avait 16 ans. Que s’est-il passé dans la jeunesse de ce garçon, dans sa famille et à l’école, pour qu’il ait à ce point échappé à l’apprentissage de la re-présentation abstraite d’une réalité extérieure ? Comment sa géographie affective a-t-elle pu perdurer depuis l’enfance sans jamais se laisser remanier par une autre géographie mentale plus objective ? Comment certains jeunes, qui ont passé des années à l’école, peuvent-ils échapper à ce point à l’activité de la re-présentation et de la symbolisation pour que le monde ne fasse que se présenter à eux de manière directe, massive, inconsciente et hyper-affective ?

Résistance affective ET résistance mentale ont partie liée

Pour en revenir à la question des croyances et de l’esprit critique, celui-ci ne peut pas émerger d’une lutte « contre » la construction affective d’une personne, et notamment d’un jeune en train de se construire – et cela d’autant plus quand un enjeu identitaire peut rigidifier la posture.
Il y aura une intense opposition à ce qui sera vécu comme une volonté de destruction de sa propre construction psychique, tant qu’un passage créatif, reliant, ne sera pas proposé et que le jeune n’y ressentira pas affectivement un sentiment de promotion. 

➜ J’aurais pu dire à Hamed que ces deux géographies, l’affective et l’objective, n’entraient pas en compétition, et ne se niaient pas l’une l’autre parce qu’elles ne décrivaient ni les mêmes espaces ni les mêmes lieux ; que dans son monde affectif intérieur l’Égypte et l’Arménie étaient côte à côte ET que dans le monde géographique extérieur, ces deux pays étaient plus éloignés ; que la cohabitation des deux univers étaient possibles à partir du moment où existe une conscience de leur place, de leur raison d’être et de leur usage ; que les deux ont donc du sens, mais ne décrivent pas le même « univers de sens » ; que chaque espace a ses codes, son langage, sa construction et ses images ; que ces espaces se construisent avec les autres, se transmettent et se transforment ; que les codes appris à l’école permettent de mieux se repérer dans notre société et d’avoir des représentations communes avec des personnes que nous ne connaissons pas ; que nous avons besoin de représentations sociales plus objectives et communes pour pouvoir s’entendre et se comprendre ; que l’on trouve d’abord sa place, son rôle, son métier… dans une représentation intérieure de la société  avant de la vivre extérieurement ; etc. 

Jamais je ne lui aurais parlé de vérité s’opposant à une autre vérité, ni de vrai, ni de faux. 

Le rôle de la sensorialité et de l’imaginaire dans les remaniements affectifs ET intellectuel

Dans la séance décrite avec Hamed, j’ai construit plusieurs alliances :

  • une alliance entre lui et moi (être côte à côte, faire le même voyage). Le fait d’être « avec » la personne, de construire un « nous » de l’expérience tout en étant différencié (alternance dans le terpnos logos du « je », « tu », « nous », « eux »).
  • une alliance corps – sensation – visualisation – conscience. Le fait d’engager le corps dans l’apprentissage est la clef d’un remaniement entre le monde intérieur et le monde extérieur.
  • une alliance entre ce qu’il voyait extérieurement (les yeux ouverts) et ce qu’il voyait intérieurement (les yeux fermés). Quand Hamed avait les yeux fermés, je sollicitais le plan des croyances affectives et des images inscrites dans son psychisme (sa géographie affective, l’Égypte et l’Arménie côte à côte) pour mettre en lien cet espace psychique avec la nouvelle géographie proposée. Cette alternance fait travailler la plasticité cérébrale.
  • une alliance entre présentation affective et re-présentation mentale 
  • une alliance avec d’autres vécus et souvenirs, son ami qui prenait le bateau pour aller en Algérie, etc

Un état d’esprit et une manière de faire… tout en laissant faire

  • à aucun moment, je n’ai fait sentir à Hamed que sa géographie affective était illégitime. Nous avons tous des géographies affectives. Le problème est de n’avoir que cela sous la main pour vivre dans le monde – et de ne pas en prendre conscience. 
  • le fait de ne pas s’opposer (contre-discours) à ce que la personne croit (ce qu’elle ressent est « sa » vérité), mais lui proposer un voyage dans un autre récit et une autre sensorialité. Laisser ensuite agir ce nouveau récit sans mettre la pression. Ce qui n’est pas ressenti, éprouvé consciemment et approuvé librement ne peut pas remanier créativement les structures affectives – et ne construit pas le Sujet. 
  • le fait de faire rentrer la personne, ou le jeune, dans un imaginaire plausible et non dans une vérité. La cohérence qui s’en dégage aura sa véracité. (« L’objectivité est une subjectivité collectivement admise »).
  • le fait de proposer et non d’imposer cet autre imaginaire (dans mon propre langage), et de lui demander régulièrement s’il voulait continuer la séance et si la situation lui convenait (il est possible de rencontrer un point de résistance si le « Moi » se sent en danger, que la proposition touche une limite et déclenche un rejet et de l’agressivité. Il faut alors savoir s’arrêter, écouter le malaise (qui se manifeste souvent dans le corps-affect, vertiges, nausée, angoisse…) et reprendre un autre jour, délicatement, avec une autre proposition.
  • valoriser le nouveau récit dans ce qu’il peut apporter de positif dans les relations aux autres (vivre dans un monde mieux partagé, plus intelligible) mais laisser la personne LIBRE de ressentir, d’évaluer et de choisir, quand c’est le moment pour elle.

PS : Cette démarche se fait avec l’accord de la personne et grâce à un transfert suffisamment positif.

L’ancrage affectif de l’intellect

Par mon métier de sophrologue, à force d’écouter attentivement les mondes intérieurs, les folies privées, les fantasmes, les croyances et représentations qui en découlent, je peux témoigner du fait que ce qui n’est pas ressenti par le « monde intérieur » et le sensible ne provoque pas d’adhésion (rentre par une oreille et sort pas l’autre). Ce qui prend « sens » relie toujours l’affect et l’intellect – même chez les plus rationalistes… 

➜ En travaillant avec des jeunes (et pas que), à la question « Qu’est-ce que tu penses », je fais précéder « Qu’est-ce que tu ressens ? », puis « Qu’est-ce que tu penses de ce que tu ressens » à laquelle s’ajoute « Qu’est ce que tu ressens de ce que tu penses ? ». Une élaboration dans le temps peut également être introduite : « Qu’est-ce que tu ressens de ce que tu pensais hier ? » et « Qu’est ce que tu ressentirais si tu pensais autre chose ? », etc… 

Dans ce type de tricotage entre ressentir et penser peut se jouer une élaboration de son propre esprit devenant doublement critique, réflexif et créatif. 

© Sandrine Delrieu, sophrologue, sophro-analyste. Mars 2018


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SCHÉMA. Radicalisations ? Approche transversale d’un millefeuille de contextes, où… se tissent causes et conséquences.

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Ce schéma est le fruit d’observations sur le terrain, d’écoute des discours ambiants, d’analyses et de recherches.
Il synthétise une pluralité de contextes impliqués dans les radicalisations, en passant par les blessures de l’intime, le roman familial, la mémoire des siècles passés, l’historique et le géopolitique, les vécus sociaux et de multiples connaissances, sciences ou discours.
Il propose ici et là quelques éclairages permettant de sortir de certains clivages, de prendre du recul ou de changer de manières de voir (ces éclairages sont développées en atelier et formation).

Ce schéma est utilisé dans nos ateliers et formations.
Si vous savez le « faire parler », vous pouvez vous en servir comme point d’appui pour dialoguer en groupe (avec des jeunes également).

La formation « Penser, ressentir et agir face aux radicalisations » , conçue par Sandrine Delrieu, Florence Lardillon et Clotilde O’Deyé est menée dans cet état d’esprit transversal. Suivant les contextes et les besoins, l’âge, les questionnements ou les métiers des stagiaires, nous développons telle ou telle facette, tout en ayant la globalité en tête.


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LIEN. Dounia Bouzar – La déception de certains jeunes vis à vis de la mise en oeuvre des valeurs de la République

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En écoutant attentivement les explications de certains jeunes (ayant grandi en France) sur les raisons de leur engagement dans l’État Islamique, l’oreille attentive perçoit le désir de justice, de fraternité, d’égalité… comme levier dans les promesses d’un ailleurs meilleur. Comme si, justement, les valeurs de la République faisaient tellement référence, qu’ils désiraient en accélérer un « accomplissement idéal » et idéalisé.
Cette observation est à la fois tragique et prometteuse, car c’est bien en améliorant la mise en oeuvre concrète, la pratique au quotidien de ces valeurs d’égalité, d’équité et de justice, et en incluant les jeunes dans notre capacité à améliorer notre « faire société » que nous pourrions avancer ensemble.

Un article de Dounia Bouzar résume bien cette observation. Vous en trouverez ci-dessous une synthèse, l’article complet sur le site de Solidarité Laïque


« Que nous disent les motifs d’engagement des jeunes de Daesh sur notre société ? »

« Quel est le profil des jeunes qui rejoignent Daesh, tous nés et socialisés à l’école de la République démocratique et laïque ? (…) On pourrait penser qu’il s’agit d’une frange de la population en difficulté d’intégration qui a voulu rejoindre ce groupe terroriste parce qu’elle rejetait nos valeurs… Pourtant (…) on s’aperçoit que la propagande de Daesh touche aussi des jeunes qui ont cru en la devise de la République.  Pour les attirer (…) les recruteurs ne parlent pas de leur projet d’extermination externe et de purification interne mais construisent une propagande mensongère qui met en scène un monde d’égalité et de fraternité parfaites… » 

Alors que le discours d’Al Qaïda s’appuyait sur la présentation d’un projet théologique, celui de Daesh et de ce que l’on pourrait nommer « le djihadisme contemporain » s’appuie sur les ressorts intimes des jeunes. Des communicants adaptent les arguments aux différents pays en étudiant les dysfonctionnements politiques de ces derniers : qu’est-ce que les politiques ont promis à la jeunesse chinoise, belge, tunisienne, française, et qu’ils n’ont pas tenu ? Puis on assiste à une individualisation de l’embrigadement : les recruteurs français cherchent la vulnérabilité (psychologique et/ou sociale) de leur interlocuteur pour le persuader que seule son adhésion à l’idéologie « djihadiste » pourra constituer « la bonne réponse », en lui permettant à la fois de se régénérer et de régénérer le monde. (…)

« Un discours fait autorité quand il « fait sens ». (…) Au-delà de la justification idéologique qu’il permet, l’islam se présente dans la bouche des recruteurs aussi et surtout comme un récit qui permet non seulement de donner un sens à sa vie mais aussi de vivre en groupe. 

Deux traits sont récurrents :

  • La recherche d’un groupe de pairs
    (…) Tous ont été happés par la perspective de trouver un groupe de substitution, une sorte de cocon au sein duquel ils allaient être compris, aimés, protégés… (…) Daesh promet aux jeunes l’égalité et la fraternité, tout en ajoutant que seule la loi divine peut combattre l’arbitraire et la corruption humaine. (…) Qu’avons-nous loupé en termes de solidarité et de fraternité ? Les travailleurs sociaux n’ont-ils pas trop investi l’écoute individuelle et délaissé les socialisations de groupe ? L’éducation nationale n’a-t-elle pas trop insisté sur le mérite personnel plutôt que sur la richesse de la réciprocité dans un travail d’équipe ? Notre société manque-t-elle de fraternité et de solidarité ? (…) Les principes de la République ne s’incarnent-ils pas suffisamment ? Le sentiment d’exclusion, de stigmatisation ou de discrimination ne va-t-il pas de pair avec une déception qui explique la recherche d’un espace plus accueillant, plus protecteur, qui se veut aussi plus solidaire par la perspective d’une communauté soudée autour de valeurs fortes, fussent-elles basées sur le rejet de ce qui n’est pas soi ? (…) Peut-on oser supposer que cette génération avait surinvesti la République et ses valeurs, avant de se réfugier dans l’utopie d’une loi divine ?
  • La deuxième caractéristique des djihadistes français concerne leur besoin d’être utiles.
    Passer de Zéro à Héros, comme le proposent les recruteurs qui leur font miroiter un monde où la nourriture et le chauffage, les soins et l’éducation seront gratuits. (…) Les adolescents engagés dans ce groupe terroriste ont cru (…) qu’ils allaient aider quelqu’un : un proche qui risquerait d’aller en enfer du fait de son incroyance, le peuple gazé par Bachar Al Assad sans que personne ne bouge, son enfant handicapé qui ne sera pas rejeté là-bas car c’est une créature d’Allah, l’ensemble des musulmans persécutés depuis la nuit des temps, mais aussi le monde entier, perverti par l’utilisation des lois humaines… (…) 

Daesh (…) se sert des mécaniques existantes dans les rituels initiatiques en faisant croire à ses recrues qu’elles vont se libérer des basses contingences de la vie ici-bas et acquérir le contrôle total de leurs vies en traversant la frontière. Les adolescents ont besoin de passer par une épreuve qui leur permettre de se dépasser, de manière à se sentir utiles et nécessaires aux autres. C’est la fonction du rite initiatique des sociétés traditionnelles : l’enfant dépasse les limites de sa propre famille pour prendre sa place dans le monde. Il s’inscrit dans la chaîne humaine.

C’est une contre-initiation que Daesh propose :  le jeune se retrouve coupé de tout ce qui faisait de lui un humain, sa famille, ses sentiments, son corps, sa liberté de pensée. Il est sous l’emprise d’un groupe terroriste et totalitaire qui pense à sa place. A la fin du processus, le groupe ne fait pas que penser à sa place, il existe à sa place. L’individu doit se sacrifier pour lui parce que la cause a envahi l’ensemble de son psychisme. En adhérant à l’utopie d’un monde meilleur régi par la loi divine, il s’est en fait inscrit dans la chaîne de la mort. »


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TEXTE. Désamorcer les fantasmes des origines / ©S. Delrieu

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« Un fantasme des origines plane dans l’air du temps. Comme si se fondre dans l’origine, s’y mouler, s’y conformer, allait résoudre le sens de la vie sur terre ou dans les cieux d’après.

Depuis les attentats de Charlie Hebdo 2015, le mouvement religieux des salafistes fut pointé du doigt. Il pouvait, chez certains jeunes ou personnes chez qui une haine ou des problèmes psychiques couvait, mener à un point de bascule vers le passage à l’acte ou à l’action violente, à force d’infuser dans l’esprit et l’affectivité une division entre « bons musulmans » et « mécréants » à convertir, à mépriser, voire à éliminer, et en nourrissant des angoisses parfois insupportables quant à l’enfer et au paradis. Ces glissements de la piété, à la piété compulsive puis vers une violence sacralisée ou le désir de précipiter la « fin des Temps » furent suffisamment bien analysés pour ne pas revenir dessus ici.

Pourquoi, en nous approchant des origines, risquerions-nous d’être happés par un trou noir et une folie destructrice ? Qu’est-ce que le « fantasme des origines » pourrait inconsciemment réactualiser ? Pourquoi ce besoin de récits des origines pour légitimer notre identité actuelle ? 

En sous-texte, les fantasmes d’une autre scène : la scène primordiale

En psychanalyse, le fantasme des origines peut évoquer les fantasmes de la scène primordiale, celle où nos parents nous ont conçu, l’acte créateur par lequel nous sommes venus au monde. Acte fondateur certes, mais dont nous sommes exclus puisque nous n’existions pas encore, tout en procédant de lui. C’est dans cette impensabilité que le fantasme des origines et la quête du scénario fondateur peut entrer en délires. « Si je remonte à mes origines, je n’existe pas. Et c’est de cette non-existence que mon existence surgit. » Certains imaginaires d’un retour aux origines peuvent ainsi aimanter vers la mort.

Dans la vie courante, certains se contentent d’une mort symbolique, d’une dépression où le Moi s’effondre et sombrent dans une forme de néant avant de ressentir l’impulsion d’un nouveau départ et d’une nouvelle naissance. Ils ont échappée belle à l’anéantisation suicidaire, quasi atomique, dans laquelle cette aimantation des origines peut conduire. Cette descente aux enfers et cette remontée à la lumière peut d’ailleurs devenir un enseignement dont la spiritualité n’est pas à exclure.

D’autres s’en sortent moins bien. Il faut dire que cet acte fondateur des origines n’est pas un long fleuve tranquille. Il contient, en réalité ou en fantasme, la violence de la pénétration du sexe de l’homme dans le sexe de la femme. Il contient l’agression, la force brutale et le viol – la prise. Dans les sociétés, cultures, familles ou vécus où la sexualité n’est pas vécue dans le respect du désir mutuel ; où la sexualité est tabou tout en étant obsédante ; où les femmes serrent les dents et les jambes sous l’assaut brutal de leurs conjoints ou agresseurs ; où la pulsion d’emprise domine avec sa rage destructrice de posséder l’autre et de s’en servir ; où la culpabilité primaire ronge ; où l’incestueux rode… les fantasmes de la scène primordiale peuvent prendre une ampleur démesurée. S’enfoncer, s’enfoncer, s’enfoncer… jusqu’au trou primordial des origines, au fil d’une régression temporelle et psychique où la mort donnerait naissance à la vie, et l’inexistence à l’existence. Cela ne va pas sans faire des souffrances et des morts, physiques et psychiques.

Une autre tentation pulsionnelle vient alourdir l’ambiance : la tentation pré-oedipienne de prendre la place d’un parent pour copuler avec l’autre. Et un autre fantasme : s’auto-engendrer dans un acte qui combine toute puissance (en m’identifiant à mon parent, je suis mon parent !) et s’anéantir (je ne suis pas) dans un flux tendu vers une re-naissance. Si « Être ou ne pas être (1) » donnait le choix, « Être et ne pas être » n’en donne pas. Le suicide peut alors prendre figure d’accouchement libérateur de tensions impensables. Que ces fantasmes et pulsions produisent quelques problèmes d’identité est assez logique lorsque le psychisme est mobilisé par un tel magma.

En psychanalyse, l’approche d’une personne empêtré dans ces opacités sera historique, du point de vue de la construction de l’appareil psychique et des structures affectives, et sans doute en régressant dans la toute petite enfance. Remonter le temps, déconstruire et re-élaborer le destin des pulsions autrement. Nul doute que cela prend un temps certain, et qu’il s’agira de « contenir » les différentes pressions intérieures avec une grande patience avant qu’une clarté intérieure n’advienne et qu’un processus de deuil et d’individuation ne retravaille l’affectivité. Si possible.

Faire le lien entre les « retours aux origines » prôné par certains courants religieux et le fantasme de la scène primordiale pourrait paraître osé, voire à côté de la plaque. En explorer l’hypothèse n’est cependant pas dénué d’intérêt, notamment quand ce processus conduit certains à se suicider tout en assassinant d’autres personnes dans un acte qui s’apparente à une « jouissance infinie » sur fond d’anéantissement et de re-naissance.

Désamorcer les fantasmes des origines, dans les histoires individuelles et collectives

Le champ du religieux peut être une belle aventure. Enquêter aujourd’hui sur la nature de l’âme, de Dieu, des lois spirituelles… et écouter ce qui a pu dans les temps anciens parler aux hommes d’autres temps et d’autres lieux peut prendre toute une vie (voire plusieurs). S’y consacrer, en soi, n’a rien de répréhensible. Travailler la question du sens de la vie, personnelle et collective, peut contribuer pleinement à une maturité affective, intellectuelle, relationnelle et spirituelle. Le « quiétisme » peut produire des parcours de vie sereins pour les personnes qui ont besoin d’un tel cadre dans la guidance.

Par contre, le fait que l’appétence pour un retour aux origines conduisent au suicide et à l’assassinat « Au nom de Dieu » inquiète nos jours et relève d’un tout autre registre. Quels sont les récits, dans le champ de la croyance religieuse, qui peuvent nourrir un « retour aux origines » aussi mortel ? Ils doivent être très puissants, pour avoir également déverrouillé l’interdit du suicide (Je ne développe pas ici).

Si la psychanalyse travaille sur une déconstruction / reconstruction au niveau de l’inconscient personnel, l’approche historique et anthropologique du religieux travaille une déconstruction / reconstruction au niveau des récits collectifs et scénarios fondateurs qui font référence pour une communauté de croyants. La réinvention d’un passé mythifié est courante sur le plan personnel comme sur le plan collectif. En psychanalyse et dans les histoires individuelles, nous parlerions :

  • de récits sur lequel se fonde l’aura d’une famille ou d’une lignée, ces récits pouvant être magnifiés ou catastrophés
  • de l’influence des conditions de notre conception et naissance infusés dans les vécus qui l’entourent,
  • de la cruciale question de la transmission. Ce qui est dit et ce qui n’est pas dit des vécus et des histoires, le su et le non su, ce qui est conscient et ce qui reste(ra) inconscient.

Le travail sur soi permet d’aborder ces récits et de désamorcer certains fantasmes, d’éclairer des zones d’ombre ou les écarts entre ce que l’on croit et ce qui fut, entre ce dont on est conscient et les contenus de l’inconscient (avec sa grande mémoire, un vrai disque dur !). Les écarts entre ces récits produisent des écart de sens qui peuvent être insoutenables, morcelant la psyché en partie qui ne se racontent pas la même histoire.
Les moments-clefs d’un travail sur soi sont parfois fulgurants. Il se composent d’une série de « prises de conscience » : « Ah nom de Dieu2, c’était donc pour ça… ». L’effet intérieur donne la sensation de passer de la caverne à la clairvoyance, au pouvoir voir. Ce pouvoir de voir renvoie à cette belle image « dessiller les yeux ». Retrouver l’origined’un conflit, d’une croyance familiale, des conséquences psychiques d’un trauma… tel qu’il nous a sidéré à l’époque permet effectivement de s’en libérer. Beaucoup témoigneront que l’effet est radical ! La radicalisation en ce sens a des effets positifs, le passage de l’invisible au visible ayant force de délivrance et de maturation dans le psychisme du sujet.

Dans le temps long de l’histoire des peuples et des cultures, l’affaire est complexe car toutes les forces individuelles, parfois des millions de personnes !, contribuent à la fabrication des récits sous-jacents et des affects qui collent à la peau des imaginaires. Les peuples comme les pays se constituent avec des récits fondateurs, construits après-coup en fonction des besoins narcissiques, des nécessités de faire groupe et communauté autour d’un récit partagé, en lequel « on croit ». Il fera référence. Le « croire » est une colle qui fait tenir ensemble récits et personnes. 

Dans ces opérations réalisées après-coup, la manipulation de l’Histoire à des fins partisanes n’est pas nouvelle (Jeanne d’Arc en fait souvent les frais !) mais le mélange actuel entre le politique et certains courants religieux fascinés par un « retour aux origines » peut produire des tensions dommageables et parfois mortelles dans la société et pour certains jeunes. Depuis 2015, le travail de recherche des historiens et la diffusion de leurs études auprès des citoyens et des jeunes est devenu urgent et précieux.

L’histoire permet un travail à la fois rétrospectif et introspectif au niveau collectif en cherchant à s’approcher de la réalité de ce qui eut lieu, et en tenant compte de la société, des manières de vivre, de penser et de croire de l’époque étudiée, avec les enjeux qui furent les siens. Il s’agit de s’approcher de la réalité par tâtonnements successifs qui empruntent à la fois à l’archéologie, à l’étude des textes, des traces ou de la langue, et non d’avoir la volonté de construire une nouvelle vérité figée. D’une part, parce que nous réfléchissons avec un cerveau du 21ème siècle en regardant le passé, et avec nos valeurs, et de l’autre à cause du risque d’y reprojeter d’autres fantasmes et besoins actuels. En cherchant, la recherche repousse toujours la zone d’inconnu un peu plus loin ; et tourne autour… d’une réalité à laquelle elle ne pourra jamais coller à 100%.

La réinvention d’un passé mythique remonte, dans certaines religions, à un homme déclaré prophète pour ce qu’il a amené d’incisif et de radicalement nouveau dans la société où il vécu, puis dans le monde à travers ceux qui ont pris appui sur lui, ont transmis et nourrit son message. Nul homme et nulle société n’est neutre : nourrir un message, c’est aussi le remanier et l’adapter aux décennies qui passent pour qu’il soit entendable pour un nombre grandissant de personnes, et parfois dans des contextes géographiques et politiques très différents. Une souplesse devrait donc être de mise, en lisant ces récits à fois sur la plan historique (qui a dit quoi, quand et pourquoi) et, sur le plan symbolique (qu’est-ce que cela évoque et convoque, quand il y a mystère et récit du mystère).

En étudiant l’Islam et son texte fondateur, le Coran, les recherches sur la société tribale du VIIe siècle dans le désert d’Arabie (3), sur la manière de vivre et de croire des bédouins, nomades et sédentaires, sur leurs conditions de survie… permettent d’y voir plus clair sur le contexte d’émergence de ce qui devint ensuite une religion, et de « désamorcer certains fantasmes des origines » élaborés à partir d’intérêts politiques actuels et/ou des besoins psychiques du croyant (avec l’influence éventuelle des motions pulsionnelles racontées précédemment).

Le renoncement à la quête des origines

Qu’il s’agisse de travail sur soi individuel ou collectif, un point reste essentiel. Tout comme nous serions incapables de retrouver exactement tout ce qui a traversé nos sensations, notre activité psychique, nos tensions et délices… des premiers jours, semaines et mois de notre vie – nous sommes incapables de retrouver exactementtout ce qui a traversé les hommes et les femmes des siècles passés. Cette quête de compréhension des multiples origines de ce qui nous traverse et constitue doit avoir une fin.
Et c’est là que tout commence.
En faisant le deuil de cette quête (et dans un même temps de la scène primordiale) une nouvelle vie devient possible dans un présent délivré de cette tension. Accepter l’exclusion de nos propres origines, et faire le deuil de ces retrouvailles mortelles est peut-être une des étape-clefs d’un processus de paix avec le présent, l’avenir, le flux des générations et l’au-delà.Ce tableau de Jean Honoré Fragonard, « Le verrou », peut symboliser cet interdit.

De la scène des origines qui vous donnera vie, restons exclus. Dehors ! À l’écart ! 

Le verrou – Jean Honoré Fragonard – Vers 1777

le verrou fragonard

Quand à la mort, nous verrons ce qu’il se passe quand nous franchirons le seuil.
L’âme légère si possible. »

©️Sandrine Delrieu. Février 2017 


1 : « To be or not to be ». Shakespeare. Hamlet.
2 : Et oui 🙂
3 : Voir les recherches de l’islamologue Rachid Benzine, de Guillaume Dye, de l’historienne Jacqueline Chabbi, et de bien d’autres chercheurs.
4 : https://www.louvre.fr/oeuvre-notices/le-verrou


PS : L’original de cet texte est ici : https://sandrinedelrieu.com/2017/03/11/desamorcer-les-fantasmes-des-origines/


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OUTIL VIDEO. Aimantations. Pourquoi une aimantation entre des jeunes ayant grandi en France et « Daesh » ?

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SD réalysations  / 2016 – 2018 / Durée 28′ / Version basse résolution 
PS : Cette vidéo a été fabriquée en 2016 par Sandrine Delrieu, avec la volonté de donner à voir et de décrypter cette aimantation entre le monde intérieur d’une personne et les discours de Daesh. Depuis, elle sert de support pour animer des groupes de paroles et formation, notamment pour transmettre aux stagiaires des connaissances en psychanalyse sur les liens avec état affectif, mental et idéologie (ce qui se projette – ce qui aimante).

Cette vidéo « in progress » fera l’objet d’une nouvelle version en 2019, afin de continuer la réflexion et l’analyse, et en travaillant avec un monteur pour améliorer sa construction. L’important, dans un premier temps, a été de partager certains éclairages.

« Aimantations. Pourquoi une aimantation entre certains jeunes ayant grandi en France et Daesh ? »

« Cette vidéo fait dialoguer des extraits de témoignages de deux jeunes (Larossi Abballa, qui a tué 2 policiers le 13 juin 2016 à Magnanville et Abu Omar Al-Fransi qui témoigne le 20 octobre 2016 de ses deux années passées en Irak dans l’État Islamique), d’un film de propagande produit par l’EI qui met en scène la parole d’un jeune (« Sur les traces de mon père ») et d’un extrait de l’émission 28 minutes d’Arte, où l’islamologue Rachid Benzine parle des 4 rêves produits par Daesh (Unité, Dignité, Pureté, Salut).
L’ensemble est ponctué de réflexions de S. Delrieu qui prennent appui sur un décryptage de différents vocabulaires et imaginaires qui se croisent, et d’une interrogation sur la « crise » et la crise de sens dont témoignent certaines paroles. »

LA VIDÉO MET EN RELIEF :
> ce qui anime (le mouvement intime des personnes) et ce qui peut aimanter vers Daesh (vers quoi, pour quelles raisons)
> l’imaginaire et les mythes puissants produit par l’État Islamique et sa faculté à capter des imaginaires et idéaux présents dans nos sociétés.
> la différence entre plusieurs manières d’être impacté par cet imaginaire.
Certains jeunes témoignent d’une quête spirituelle, vivent un malaise dans la société française, et sont partis en Syrie ou en Irak avec leurs fantasmes – mais ont eu un esprit critique face à la réalité qu’ils ont découvert. D’autres jeunes avaient un monde intérieur psychotique et l’allégeance à cette « idéologie Daesh » a permis de cliver définitivement leur psychisme entre le bien et le mal et de légitimer des actes les plus effroyables. D’autres jeunes ont grandi là-bas, et sont coulés dans le moule de ce qui leur est dit.

UTILISER CETTE VIDÉO – RÉFLÉCHIR ENSEMBLE ET DIALOGUER
Le but de cette vidéo est de pouvoir prendre du recul sur les matériaux bruts (même si pour cela, il faut les regarder attentivement). Il est intéressant de la regarder en groupe et d’échanger ensuite pour élaborer une pensée autour des questions soulevées.
Si vous la regardez avec un groupe de jeunes, prenez le temps de préparer les échanges, de faire le lien entre ce que vous observez dans les discours et ce qui a lieu dans les ressentis (dans le film et pour les personnes qui regardent). Il est utile d’avoir des connaissances en psychanalyse, car les structures inconscientes sont fortement mobilisées par l’idéologique.


« Comprendre,
non pas ce qui est dit,
mais ce qui fait dire à chacun ce qu’il dit,
et à travers ce qu’il dit et comment il le dit,
ce qui lui fait penser ce qu’il pense ».

Abdelmalek Sayad



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FORMATION. Apaiser, s’apaiser III – Apaiser les conséquences des chocs post-traumatiques

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Cette formation s’adresse à des professionnels travaillant avec des personnes qui ont vécu des situations extrêmes, frôlé la mort… (personnes ayant été agressées, réfugiés politiques, personnes ayant fui la guerre, migrants…).

Pré-requis : Formation « Apaiser, s’apaiser I » (Les bases de la sophrologie. 3 jours)

Public : Professionnels du social et du soin. Jeunes adultes et adultes concernés par les chocs-post-traumatiques et toute personne intéressée.
Durée : 2 journées (14h)

Animation : Sandrine Delrieu

Lieu : Dans les structures qui accueillent l’atelier.

Les buts du module (en complément de Apaiser I)

  • Comprendre la particularité des stress très intenses, des menaces de mort (physiques et psychiques), et l’impact destructeur des chocs post-traumatiques (vécus dans plusieurs contextes, privés, politiques…).
  • Approfondir la manière dont la sophrologie peut contribuer à un apaisement intérieur, l’abaissement des tensions, une nouvelle confiance en soi/en l’autre, et une meilleure (re)socialisation. 
  • Approfondir les exercices développées dans Apaiser I, et renforcer ses capacités à animer des ateliers de sophrologie avec ces publics.

Les objectifs pédagogiques : 

  • Chocs post-traumatiques, sidération et après coup (dépression, angoisses, hyper-vigilance, insomnie…)
  • Les réactions du système nerveux face aux menaces ressenties : attaquer, fuir ou se paralyser. Les conséquences intimes, relationnelles et sociales de ces états extrêmes.
  • Pouvoir apporter confiance/sécurité aux personnes, en ayant un outil approprié pour accompagner un apaisement intérieur 
  • Transmettre aux professionnels, aux jeunes et publics concernés des exercices qu’ils peuvent continuer de pratiquer de manière autonome.

Les contenus pédagogiques:

  • Apports de connaissances et pratique de séances de sophrologie
  • Travail en binôme et en petit groupes
  • Un livret pédagogique complémentaire (à Apaiser I) et des fichiers audios de sophrologie sont distribués aux stagiaires


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TEMOIGNAGES. Collège / Avignon / Notes issues de la formation « Matières à penser, ressentir et agir face aux radicalisations

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Vous trouverez ci-dessous une synthèse des échanges qui eurent lieu durant cette formation avec les enseignants et documentalistes (en 2017).
Le descriptif de la proposition de formation est ICI. Elle est réalisée depuis 2017 par Sandrine Delrieu (Le Cerese), Clotilde O’Deyé et Florence Lardillon (Anthropos Cultures Associées).

Préalable : ce collège à Avignon est proche de la cité Reine Jeanne, où le chauffeur de taxi nous raconte le matin que les taxis n’entrent pas la nuit. Les enseignants nous disent qu’un Iman a une grande influence chez les jeunes et familles. Cet article évoque la situation en janvier 2016 : http://www.parismatch.com/Actu/Societe/Avignon-Reine-Jeanne-la-cite-des-salafistes-903833#

Selon le personnel du collège, le collège témoigne d’une « belle mixité » quant à la provenance des élèves.
Ils sont très inquiets de l’intrusion du religieux dans l’établissement :

  • la remise en question de certains enseignements : « Madame, prouvez-le ce que vous dites !!! »
  • un des enseignants partage l’observation d’un autre enseignant : le vendredi, un des jeunes élèves psalmodie dans la classe (à l’heure de la prière à la mosquée).
  • une jeune élève voilée est rentrée dans l’établissement pour venir chercher son bulletin, et apparemment personne n’a compris comment elle avait pu entrer habillée ainsi.
  • des élèves qui arrêtent de chanter en cours de musique.

Début de journée : projection du film « Aimantations. Pourquoi une aimantation entre des jeunes ayant grandi en France et Daesh ? »

Nous avons senti les stagiaires très affectés par les récits contenus dans le film « Aimantations« , et ce dont témoigne ces jeunes. LIEN

 » Je suis très triste, je me sens démunie, si cette jeunesse là se sent à ce point délaissée, c’est terrible, la responsabilité qu’on a, la responsabilité des parents. Qu’ils sentent cette ségrégation, alors qu’on a l’impression d’œuvrer dans le sens contraire. »

 » Je ne crois pas qu’il y ait un modèle de société qui puisse leur convenir. C’est un suicide collectif »

Ils notent dans leur quotidien à propos de la « liberté d’expression » :

« J’entend souvent les élèves dire : « J’ai le droit de dire ce que je pense ! » Il n’y a plus de retenue, de notion de la relation. »

Mais du coup, ils pointent le fait que si pour certains jeunes ceux qui « insultent le prophète » dépassent une limite (un interdit), eux aussi peuvent se sentir autorisés à dire tout ce qu’ils pensent, et à ne pas avoir de limites. Ce type de face à face semble insoluble, chacun brandissant et imposant ses droits, sa liberté d’expression et imposant ses interdits à l’autre.

Ils s’interrogent également sur le « besoin spirituel » dont témoigne un des jeunes dans le film.

« Ce besoin de transcendance, de spiritualité, ce « quelque chose » qui va au-delà de « manger, travailler, consommer… », qu’est ce que propose notre société, à part le dernier smartphone ?

Qu’est-ce que l’on propose comme idéal ? »

Et un terrible constat : « Daesh propose du travail »… (PS : nous étions en 2016/2017)

« Je suis très embarrassé, cela me renvoie mon impuissance. J’entends des jeunes très malheureux, leur humiliation. Même si j’y crois encore, je me sens très impuissant pour transmettre certaines valeurs. Cela me renvoie au politique, les affaires (les emplois fictifs de Fillon actuellement / 2017), ces gamins se construisent en regardant les infos, on bafoue les droits élémentaires des individus, ils voient les injustices. Quand je vois ces images, je peux comprendre qu’ils soient partis, et qu’ils ne veuillent pas revenir. C’est terrible »

À propos de leur travail dans le collège, des relations avec les élèves, etc…

Pour une grande majorité de collégiens :

  • les élèves sont demandeurs d’information
  • ils attendent, ils posent des questions. Ils ont besoin de réponses, de repères

Mais :

  • on a pas assez de temps pour décrypter l’info de manière la plus objective possible.
  • nous avons besoin de récits extérieurs, d’intervenants. Par exemple, Mme Latifa Ibn Ziaten, dont le fil a été tué par Mohamed Merah. Elle témoigne, parle aux jeunes, son association organise même des voyages au Maroc, en Chine… Les jeunes ont besoin d’aller voir ce qu’il se passe ailleurs, d’entendre d’autres récits. Ils se construisent trop seuls, dans le quartier
  • du coté des enseignants : les programmes sont très chargés, nous n’avons pas assez de temps pour faire des projets, alors que les élèves aiment s’investir dans des projets qui les rendent plus actifs, participants.

À propos de l’orientation :

  • Les jeunes sont souvent attentistes, comme une fatalité. Quand on essaie de savoir ce qu’ils veulent faire, rien, ils sont sans désir. L’orientation est imposée par les parents (parfois) ou nous-mêmes.
  • Ils sont sous informés, en 6ème il n’y a rien, et en 3ème ils n’ont plus le choix.
  • Nous jugeons parfois trop vite en disant « Non, tu ne peux pas faire, tu ne réussiras pas dans cette orientation ». Alors que certains élèves pourraient tenter. Même si cela peut être dur pour le prof de lycée, je préfère que ce soit dur pour le prof et que l’élève ait une chance de se réveiller 1 ou 2 ans plus tard. 
  • Le collège unique pose question. L’égalitarisme n’est pas forcément équitable. Le technologique est trop déprécié. Les métiers manuels sont dévalorisés.
  • Inégalité dans la capacité à trouver des stages. 

Le rapport à l’autorité et au mérite

  • « Ils sont dans un rapport magique aux choses, à leur avenir. Ils pensent que même s’ils ne font rien, cela va passer. »
  • « Problème d’une éducation genrée. Les fils d’immigrés sont à la traine. Dans certaines familles, les filles ont plus l’habitude d’obéir. Elles doivent être « sages » et cela les aide à réussir à l’école. Pour les garçons, l’éducation est plus libre, ils sont des rois, et continuent de se prendre pour des rois à l’école. Cela pose des problèmes sur la manière dont ils perçoivent les sanctions. Par exemple « Arrêtes de parler, tu déranges les autres » : dans 70% des cas, les garçons perçoivent les sanctions comme « racistes ». Les filles sont plus « obéissantes », elles comprennent mieux la régulation d’un groupe. » (Cette information a été transmise par la documentaliste à partir d’un article du journal Le monde de janvier 2017).

À propos de l’athéisme :

  • Un enseignant témoigne d’une discussion avec un élève dans les quartiers Nord de Marseille où il enseignait quelques années auparavant :
    • « Les athées sont dangereux.
    • Pourquoi tu penses cela ?
    • Parce qu’ils n’ont pas de morale. Nous on a une religion, alors on a une morale. Pas eux. »

À propos de la discrimination

  • La lecture des textes choisis autour de la discrimination que peuvent subir les personnes d’origine étrangère ont profondément touché les stagiaires. Comme s’ils prenaient conscience de l’impact affectif, de la destructivité de ces blessures répétées et accumulées depuis parfois trois ou quatre générations. Ils le savaient, mais sans le ressentir à ce point. Le témoignage du jeune qui est parti rejoindre Daesh (dans le film « Aimantations ») leur a fait prendre conscience de l’ampleur du désespoir et du sentiment d’injustice qui pouvait en découler.

Le temps de travail de groupe 

Les échanges en petits groupes permettent d’identifier les actions et les leviers déjà mis en œuvre par les enseignants, CPE, documentaliste…

Dans ce collège, deux dynamiques sont particulièrement propices pour développer d’autres types d’actions avec les jeunes :

Le centre de documentation

  • c’est un refuge pour les élèves
  • l’accueil est individualisé, c’est un cadre qui reconnait le participant, de par sa spécificité
  • il y a un espace dédié pour le travail de groupe
  • l’environnement, le décor, l’aménagement est évolutif
  • pour les élèves, c’est « personnalisant« , pas aseptisé
  • éveil de la curiosité, ouverture culturelle, lieu de formation, responsabilisation des élèves
  • des expériences positives :
    • les super docs : les élèves investis prennent des responsabilités dans l’accueil de leurs camarades, les aident à faire des recherches, organisent des événements pour leurs camarades. Notion de « ressources entre pairs »
    • le printemps des poètes : cette action permet de toucher les jeunes qui ne viennent pas au CDI. Pendant 15 jours, des recueils sont exposés, le réfectoire est décoré, etc.
    • « bibliographie en maillot de bain » : les collégiens font des critiques littéraires, lecture d’extraits à haute voix, des plaquettes sont imprimées… Invitation d’auteurs. Lien avec l’autre collège pas loin, les élèves sont accueillis.
  • Les élèves prennent des responsabilités. Le centre de documentation est un lieu de valorisation des élèves.

  • À propos de l’actualité, des informations.
    • Travail sur le décryptage des médias, sur l’information / désinformation.

  • En doc, il arrive qu’un élève soit compétent, alors qu’en classe il est considéré comme « nul »
    • ce ne sont pas les mêmes attendus, là il est plus libre d’évoluer à sa manière
    • « nous, on déplace le prisme pour nous adapter à l’élève »
    • l’accueil individualisé est un luxe (nécessaire dans certains cas)

Les besoins exprimés par les équipes :

  • avoir une progression des élèves de la 6ème à la 3ème, notamment sur le fait de déconstruire et décrypter les informations, les stéréotypes et préjugés.
  • Il faudrait des heures en plus – et une autre documentaliste

La classe relais (en 2017)
Voir le dispositif ici : http://eduscol.education.fr/pid23264/dispositifs-relais.html

  • ils ont une image d’eux extrêmement négative
  • grande liberté d’action, beaucoup de débat, de discussions
  • le temps de les écouter, qu’ils puissent poser toutes les questions 
  • une confiance se créé par le dialogue, ils sentent qu’ils peuvent être eux-mêmes
  • travail en petits groupes
  • parfois, on est obligé de rentrer dans la sphère privée de l’élève
  • nous avons le temps de prendre du recul et de chercher des solutions
  • les jeunes s’approprient les propositions, ils y trouvent un intérêt personnel
  • des ateliers de communication
    • la rumeur
    • se regarder
    • la parole comme arme de construction ou de déconstruction
    • comment transmettre sa pensée et que celui à qui l’on parle n’ait pas une information tronquée

le lien avec des professionnels extérieurs est très important

  • Travail en relation avec une éducatrice de la PJJ, et des médiateurs dans la cité voisine.
  • Exemple : « Un élève était fermé, imperméable, en rupture avec sa famille également. Il « trainait » à l’extérieur avec un groupe de jeunes plus âgés que lui, et nous avons appris qu’il était en voie de forte radicalisation. En travaillant avec lui, nous nous sommes rendus compte qu’il ne savait pas lire et qu’il le cachait, il avait toujours compensé autrement, et cela n’avait pas été diagnostiqué.
    Quand il a vu que nous avions vu, le masque est tombé. Nous nous sommes soudés autour de lui, en le soutenant et en mettant en place des temps de travail avec lui pour qu’il apprenne à lire. Il s’est senti soutenu, et nous avons pu le rattraper. Mais il faut du temps et de la souplesse pour pouvoir adapter notre travail à chaque cas particulier. Les parents ne s’étaient aperçus de rien. Le père a 70 ans, la mère ne sait ni lire ni écrire, elle ne parle pas français. Il n’avait pas de place dans sa famille. »

BESOINS : que ces classes relais soient soutenues, en moyens et en personnel, car elles jouent un véritable rôle structurant dans le parcours des jeunes. 

Même remarque que pour les documentalistes : la pédagogie s’adaptant aux élèves, les enseignants de classe relais sont des personnes ressources importantes dans un établissement.

Paroles d’enseignants

  • les limites au collège : des programmes trop chargés, nous nous sentons parfois enfermés dans le cadre du programme, lourdeur de la quantité, nous courons après le temps
  • manque de liberté pédagogique
  • rester assis en classe est parfois difficile pour les élèves
  • les élèves aiment les projets, la dynamique des petits projets où ils sont actifs
  • aujourd’hui, l’enjeu est d’apprendre à apprendre, car les contenus sont partout autour d’eux (internet). Livre (Michel Serres, Petite poucette)
  • le plaisir d’apprendre est un vécu important.
  • Veiller à respecter les mêmes règles pour tous
  • Travail sous forme de tutorat : un élève de la classe devient tuteur d’un autre élève.
    • Le problème : cela valorise le plus doué mais peut dévaloriser celui qui est aidé, car ils ont le même âge  ce serait intéressant de pouvoir faire du tutorat en interclasse, un élève de 3ème qui aide un élève de 6ème ou de 5ème. L’écart de connaissance est alors plus « normal ».
    • Les élèves de 6ème accueillent les primaires.

Les instances de représentation pour les élèves (être élu délégué, le conseil général des collégiens (avant), etc

  • cela peut valoriser certains, mais c’est aussi un « test de popularité »
  • ne pas leur mentir sur le rôle qu’ils jouent dans ces instances
    • ex : dans un collège à Carpentras, avec le conseil général des collégiens. Au début, cela a bien marché, il y avait des projets concrets, les élèves travaillaient sur des plaquettes, du sens. Il y avait des plénières à Avignon.
      Au conseil régional des jeunes, dans la commission santé, les jeunes contribuaient aux plaquettes de prévention
    • Mais… dans bien des cas aujourd’hui, ils ne sont invités que pour la photo officielle qui servira de communication sur les actions de l’institution. Ils se sentent manipulés, utilisés. Ils ne sont pas dupes. Il ne faut pas leur mentir. Cela fait beaucoup de dégâts.

Des questions en suspens… à propos des valeurs de la république, de la laïcité, de l’autorité…

Le cadre des « valeurs de la république » et du principe de la laïcité sont malmenés. 

Les valeurs de la république sont-elles vécues par les élèves dans l’établissement ? Quand ? Comment ? Les transmettre intellectuellement ne suffit pas (surtout quand les jeunes voient dans l’actualité que ces principes ne sont pas toujours respectés par les hommes politiques, etc). Cela pose la question du lien entre le vécu affectif et son expression dans la sphère intellectuelle, dans le domaine des idées. 

Ces valeurs, si elles sont vécues et pratiquées dans la jeunesse au niveau affectif, relationnel, si elles sont appréciées émotionnellement comme « bonnes pour soi-même et pour le vivre ensemble », peuvent devenir des valeurs, des points d’appui intellectuels, et être projetées dans le futur.

Si les valeurs ne sont pas vécues concrètement, ce ne sont que des mots.

  1. Quand les élèves se sentent-ils réellement utiles dans l’établissement ? Partie prenante ? 
  2. L’autorité. Suffit-il de leur lire le règlement intérieur en début d’année ? Ou devraient-ils apprendre à participer à la construction de règles auxquelles ils peuvent alors accepter de se soumettre « librement » ? (Rousseau). 

A propos des risques de radicalisation fondamentaliste.

  • Il n’y a pas de critères sûrs derrière lesquels se forger une certitude quant à ce que vit un jeune. Nécessité de mieux comprendre les rouages affectifs d’une radicalisation.
  • La crise de sens de l’adolescence peut provoquer une quête spirituelle, mais nous ne savons pas du tout en parler. Le contexte actuel est inédit (salafisme, frères musulmans…) et tout peut aller très vite.
  • Une personne témoigne d’une constante : le malaise que l’on peut ressentir, le masque que l’on ressent chez un élève sans comprendre pourquoi. Il faut alors dialoguer avec toutes les personnes qui sont en relation avec ce jeune pour voir si nous sommes plusieurs à ressentir ce malaise.
  • Comment passer de la sensation personnelle, puis au dialogue et au discernement collectif ? Comment ne pas se tromper ?
  • Dès la 6ème, favoriser les situations de prévention, c’est-à-dire les situations d’expression et de dialogue. Les ateliers d’écritures, les rencontres, la possibilité pour les jeunes de poser des questions (de manière anonyme), questions qui sont débattues ensuite en groupe, etc…

Bilan de la journée de formation.

En fin de journée, contrairement aux deux précédents modules qui eurent lieu en lycée où les stagiaires étaient « revigorés » intellectuellement et semblaient avoir déjà des points d’appui dans leur pratique pour dialoguer avec les jeunes, nous sentons ici les stagiaires plus démunis :

  • le religieux est beaucoup plus envahissant (voir l’article sur la cité Reine Jeanne et l’Imam salafiste)
  • les élèves sont plus jeunes et l’élaboration entre l’affectif et l’intellectuel est moins mature, cela nécessiterait un accompagnement « affectif » plus grand, plus d’échanges, de dialogues autour de l’actualité, du monde, d’internet, de l’esprit critique, de leur désir dans l’avenir, leur orientation, etc… 
  • les contenus des programmes étant très chargé, les enseignants n’ont pas assez de temps pour travailler autrement avec les jeunes (projets)
  • le contexte de travail de la classe relais et de la documentation permet un type de relation avec les jeunes et une adaptation à leurs questions et besoins qu’il s’agirait de renforcer.
  • un manque de relation avec des professionnels extérieurs (seule la classe relais est en relation avec la PJJ, des médiateurs de quartier…). 
  • le contexte d’une petite ville (Avignon) est très différent de Marseille, où le réseau associatif est beaucoup plus développé, avec tous les mélanges et croisements que cela permet (entre habitants, jeunes et professionnels « éducation-social-soin-chercheurs »)

Les enseignants, documentalistes… témoignent tous d’un grand dévouement pour les élèves et leur métier.


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