ATELIER. Identité narrative, identifications et appartenances multiples (jeunes et/ou professionnels)

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  • Sandrine Delrieu, sophrologue, sophro-analyste
  • Clotilde O’Deyé, socio-anthropologue
  • Florence Lardillon, ingénierie sociale

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LIEN ARTICLE. Contre l’idéologie de la compétence, l’éducation doit apprendre à penser. Par Marcel Gauchet et Philippe Merieu.

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Entretien croisé avec Philippe Meirieu, pédagogue et essayiste et Marcel Gauchet, historien et philosophe. Le Monde | 02.09.2011 à 12h46 | Par Nicolas Truong

http://www.lemonde.fr/idees/article/2011/09/02/contre-l-ideologie-de-la-competence-l-education-doit-apprendre-a-penser_1566841_3232.html

Dans quelle mesure l’évolution de nos sociétés ébranle-t-elle les conditions de possibilité de l’entreprise éducative ?

Marcel Gauchet : Nous sommes en proie à une erreur de diagnostic : on demande à l’école de résoudre par des moyens pédagogiques des problèmes civilisationnels résultant du mouvement même de nos sociétés, et on s’étonne qu’elle n’y parvienne pas… Quelles sont ces transformations collectives qui aujourd’hui posent à la tâche éducative des défis entièrement nouveaux ? Ils concernent au moins quatre fronts : les rapports entre la famille et l’école, le sens des savoirs, le statut de l’autorité, la place de l’école dans la société.

A priori, famille et école ont la même visée d’élever les enfants : la famille éduque, l’école instruit, disait-on jadis. En pratique, les choses sont devenues bien plus compliquées.

Aujourd’hui, la famille tend à se défausser sur l’école, censée à la fois éduquer et instruire. Jadis pilier de la collectivité, la famille s’est privatisée, elle repose désormais sur le rapport personnel et affectif entre des êtres à leur bénéfice intime exclusif. La tâche éducative est difficile à intégrer à ce cadre visant à l’épanouissement affectif des personnes.

Philippe Meirieu : Nous vivons, pour la première fois, dans une société où l’immense majorité des enfants qui viennent au monde sont des enfants désirés. Cela entraîne un renversement radical : jadis, la famille « faisait des enfants », aujourd’hui, c’est l’enfant qui fait la famille. En venant combler notre désir, l’enfant a changé de statut et est devenu notre maître : nous ne pouvons rien lui refuser, au risque de devenir de « mauvais parents »…

Ce phénomène a été enrôlé par le libéralisme marchand : la société de consommation met, en effet, à notre disposition une infinité de gadgets que nous n’avons qu’à acheter pour satisfaire les caprices de notre progéniture.

Cette conjonction entre un phénomène démographique et l’émergence du caprice mondialisé, dans une économie qui fait de la pulsion d’achat la matrice du comportement humain, ébranle les configurations traditionnelles du système scolaire.

 

Dans quelle mesure le face-à-face pédagogique est-il bouleversé par cette nouvelle donne ?

P. M. : Pour avoir enseigné récemment en CM2 après une interruption de plusieurs années, je n’ai pas tant été frappé par la baisse du niveau que par l’extraordinaire difficulté à contenir une classe qui s’apparente à une cocotte-minute.

Dans l’ensemble, les élèves ne sont pas violents ou agressifs, mais ils ne tiennent pas en place. Le professeur doit passer son temps à tenter de construire ou de rétablir un cadre structurant. Il est souvent acculé à pratiquer une « pédagogie de garçon de café », courant de l’un à l’autre pour répéter individuellement une consigne pourtant donnée collectivement, calmant les uns, remettant les autres au travail.

Il est vampirisé par une demande permanente d’interlocution individuée. Il s’épuise à faire baisser la tension pour obtenir l’attention. Dans le monde du zapping et de la communication « en temps réel », avec une surenchère permanente des effets qui sollicite la réaction pulsionnelle immédiate, il devient de plus en plus difficile de « faire l’école ». Beaucoup de collègues buttent au quotidien sur l’impossibilité de procéder à ce que Gabriel Madinier définissait comme l’expression même de l’intelligence, « l’inversion de la dispersion ».

 

Dès lors que certains parents n’élèvent plus leurs enfants dans le souci du collectif, mais en vue de leur épanouissement personnel, faut-il déplorer que la culture ne soit plus une valeur partagée en Europe et comment faire en sorte qu’elle retrouve sa centralité ?

M. G. : Le savoir et la culture étaient posés comme les instruments permettant d’accéder à la pleine humanité, dans un continuum allant de la simple civilité à la compréhension du monde dans lequel nous vivons. C’est ce qui nourrissait l’idéal du citoyen démocratique. Ils ont perdu ce statut. Ils sont réduits à un rôle utilitaire (ou distractif).

L’idée d’humanité s’est dissociée de l’idée de culture. Nous n’avons pas besoin d’elle pour exister. Nous sommes submergés par une vague de privatisation qui nous enjoint de vivre pour nous-mêmes et, surtout, de ne pas perdre notre temps à chercher à comprendre ce qui nous environne.

Derrière le slogan apparemment libertaire « faites ce que vous voulez ! », il y a un postulat nihiliste : il ne sert à rien de savoir, aucune maîtrise du monde n’est possible. Contentez-vous de ce qui est nécessaire pour faire tourner la boutique, et pour le reste, occupez-vous de vous !

L’école est prise dans ce grand mouvement de déculturation et de désintellectualisation de nos sociétés qui ne lui rend pas la tâche facile. Les élèves ne font que le répercuter avec leur objection lancinante : à quoi ça sert ? Car c’est le grand paradoxe de nos sociétés qui se veulent des « sociétés de la connaissance » : elles ont perdu de vue la fonction véritable de la connaissance.

C’est pourquoi nous avons l’impression d’une société sans pilote. Il n’y a plus de tête pour essayer de comprendre ce qui se passe : on réagit, on gère, on s’adapte. Ce dont nous avons besoin, c’est de retrouver le sens des savoirs et de la culture.

 

Est-ce à dire que l’autorité du savoir et de la culture ne va plus de soi, classe difficile ou pas ? Et comment peut-on la réinventer ?

M. G. : L’autoritarisme est mort, le problème de l’autorité commence ! Le modèle de l’autorité a longtemps été véhiculé par la religion (puisque les mystères de la foi vous échappent, remettez-vous en au clergé) et par l’armée (chercher à comprendre, c’est déjà désobéir). Ces formes d’imposition sans discussion se sont écroulées, et c’est tant mieux ! Mais il faut bien constater qu’une fois qu’on les a mises à bas, la question de l’autorité se repose à nouveaux frais. Pourquoi cette question est-elle si importante à l’école ?

Tout simplement parce que l’école n’a pas d’autre moyen d’action que l’autorité : l’emploi de la force y est exclu et aucune contrainte institutionnelle n’obligera jamais quelqu’un à apprendre. La capacité de convaincre de l’enseignant dans sa classe repose sur la confiance qui lui est faite en fonction du mandat qui lui est conféré par la société et garanti par l’institution. Nous sommes là pour l’appuyer dans ce qui est une mission collective.

Or ce pacte est aujourd’hui remis en question. Les enseignants en sont réduits à leur seul charisme. Ils travaillent sans filet et sans mandat institutionnel clair. La société n’est plus derrière eux, à commencer par leur administration. C’est ce qui aboutit à la crise de l’autorité à l’école : les enseignants sont là au nom d’une collectivité qui ne reconnaît pas le rôle qu’ils exercent.

P. M. : L’autorité est en crise parce qu’elle est individuée et qu’elle n’est plus soutenue par une promesse sociale partagée. Le professeur tenait son autorité de son institution. Aujourd’hui, il ne la tient plus que de lui. L’école garantissait que l’autorité du professeur était promesse de réussite – différée, mais réelle – pour celui qui s’y soumettait.

Aujourd’hui, la promesse scolaire est éventée et le « travaille et tu réussiras » ne fait plus recette. L’école, qui était une institution, est devenue un service : les échanges y sont régis par les calculs d’intérêts à court terme. Le pacte de confiance entre l’institution scolaire et les parents est rompu. Ces derniers considèrent souvent l’école comme un marché dans lequel ils cherchent le meilleur rapport qualité/prix.

Le défi qui s’ensuit est double. Nous devons d’abord réinstitutionnaliser l’école jusque dans son architecture. Si les lycées napoléoniens ont si bien fonctionné, c’est qu’à mi-chemin entre la caserne et le couvent, ils alliaient l’ordre et la méditation. Réinstitutionnaliser l’école, c’est y aménager des situations susceptibles de susciter les postures mentales du travail intellectuel.

Il est essentiel d’y scander l’espace et le temps, d’y structurer des collectifs, d’y instituer des rituels capables de supporter l’attention et d’engager l’intention d’apprendre…

Nous devons ensuite, contre le savoir immédiat et utilitaire, contre toutes les dérives de la « pédagogie bancaire », reconquérir le plaisir de l’accès à l’oeuvre. La mission de l’école ne doit pas se réduire à l’acquisition d’une somme de compétences, aussi nécessaires soient-elles, mais elle relève de l’accès à la pensée. Et c’est par la médiation de l’oeuvre artistique, scientifique ou technologique que la pensée se structure et découvre une jouissance qui n’est pas de domination, mais de partage.

 

La réinvention de l’école passe donc aussi par un réexamen critique de nos outils pédagogiques ?

P. M. : L’accès à l’oeuvre, parce qu’elle exige de différer l’instrumentalisation de la connaissance et d’entrer dans une aventure intellectuelle, se heurte à notre frénésie de savoir immédiat. 

Car les enfants de la modernité veulent savoir. Ils veulent même tout savoir. Mais ils ne veulent pas vraiment apprendre. 

Ils sont nés dans un monde où le progrès technique est censé nous permettre de savoir sans apprendre : aujourd’hui, pour faire une photographie nette, nul n’a besoin de calculer le rapport entre la profondeur de champ et le diaphragme, puisque l’appareil le fait tout seul…

Ainsi, le système scolaire s’adresse-t-il à des élèves qui désirent savoir, mais ne veulent plus vraiment apprendre. Des élèves qui ne se doutent pas le moins de monde qu’apprendre peut être occasion de jouissance.

Des élèves rivés sur l’efficacité immédiate de savoirs instrumentaux acquis au moindre coût, et qui n’ont jamais rencontré les satisfactions fabuleuses d’une recherche exigeante. C’est pourquoi l’obsession de compétences nous fait faire fausse route. Elle relève du « productivisme scolaire« , réduit la transmission à une transaction et oublie que tout apprentissage est une histoire…

En réalité, la culture française a toujours été rétive aux théories de l’apprentissage, pour leur préférer les théories de la connaissance : « l’exposé des savoirs en vérité » apparaît ainsi comme la seule méthode d’enseignement, qu’elle prenne la forme de l’encyclopédisme classique ou des référentiels de compétences béhavioristes.

Dans cette perspective, le savoir programmatique est à lui-même sa propre pédagogie, et toute médiation, tout travail sur le désir, relèvent d’un pédagogisme méprisable. Je regrette profondément l’ignorance de l’histoire de la pédagogie dans la culture française : elle nous aiderait à débusquer nos contradictions et nos insuffisances, et à réinventer l’école.

M. G. : Que savons-nous de ce que veut dire « apprendre » ? Presque rien, en réalité : nous passons sans transition du rat de laboratoire et de la psychologie cognitive aux compétences qui intéressent les entreprises. Mais l’essentiel se trouve entre les deux, c’est-à-dire l’acte d’apprendre, distinct de connaître, auquel nous ne cessons, à tort, de le ramener. Apprendre, à la base, pour l’enfant, c’est d’abord entrer dans l’univers des signes graphiques par la lecture et l’écriture, et accéder par ce moyen aux ressources du langage que fait apparaître son objectivation écrite.

Une opération infiniment difficile avec laquelle nous n’en avons jamais fini, en fait. Car lire, ce n’est pas seulement déchiffrer, c’est aussi comprendre. Cela met en jeu une série d’opérations complexes d’analyse, de contextualisation, de reconstitution sur lesquelles nous ne savons presque rien. Comment parvient-on à s’approprier le sens d’un texte ?

On constate empiriquement que certains y parviennent sans effort, alors que d’autres restent en panne, de manière inexplicable. Sur tous ces sujets, nous sommes démunis : nous nous raccrochons à un mélange de routines plus ou moins obsolètes et d’inventions pédagogiques plus ou moins aveugles.

P. M. : De même qu’aucun métier ne se réduit à la somme des compétences nécessaires pour l’exercer, aucun savoir ne se réduit à la somme des compétences nécessaires pour le maîtriser. Les compétences graphiques, scripturales, orthographiques, grammaticales suffisent-elles pour entrer dans une culture lettrée ? Je n’en crois rien, car entrer dans l’écrit, c’est être capable de transformer les contraintes de la langue en ressources pour la pensée.

Ce jeu entre contraintes et ressources relève d’un travail pédagogique irréductible à l’accumulation de savoir-faire et à la pratique d’exercices mécaniques. Il renvoie à la capacité à inventer des situations génératrices de sens, qui articulent étroitement découverte et formalisation. Or, nous nous éloignons aujourd’hui à grands pas de cela avec des livrets de compétences qui juxtaposent des compétences aussi différentes que « savoir faire preuve de créativité » et « savoir attacher une pièce jointe à un courriel ».

Que peut bien signifier alors « l’élève a 60 % des compétences requises » ? La notion de compétence renvoie tantôt à des savoirs techniques reproductibles, tantôt à des capacités invérifiables dont personne ne cherche à savoir comment elles se forment. Ces référentiels atomisent la notion même de culture et font perdre de vue la formation à la capacité de penser.

 

A l’heure où nous passons des connaissances aux compétences, quels sont les leviers politiques qui permettraient de réinventer l’école ?

M. G. : L’école est à réinventer, mais elle ne pourra pas le faire seule dans son coin. Ce n’est pas un domaine de spécialité comme un autre qu’il suffirait de confier aux experts pour qu’ils trouvent les solutions. Le problème éducatif ne pourra être résolu dans ces conditions. C’est une affaire qui concerne au plus haut point la vie publique, qui engage l’avenir de nos sociétés et ne peut être traitée que comme une responsabilité collective qui nous concerne tous, et pas seulement les parents d’élèves.

L’une des évolutions actuelles les plus inquiétantes réside dans l’installation au poste de commandement d’une vision purement économique du problème, élaborée et développée à l’échelle internationale.

Ce que résume l’écho donné aux résultats des enquêtes du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), pilotées par l’OCDE. Le ministère de l’éducation nationale ne fait plus que répercuter des conceptions très discutables du type de performances auxquelles doivent tendre les systèmes éducatifs.

Très discutables, je le précise, y compris du point de vue de l’emploi et de l’efficacité économique. Qui peut prendre au sérieux le livret de compétences introduit au collège dans le but de mieux évaluer les acquis des élèves ?

Dans le travail comme dans le reste de l’existence, c’est avec de la pensée que l’on peut progresser, à tous les niveaux. La fonction de l’école, c’est tout simplement d’apprendre à penser, d’introduire à ce bonheur qu’est la maîtrise par l’esprit des choses que l’on fait, quelles qu’elles soient. C’est, de très loin, la démarche la plus efficace. L’illusion du moment est de croire qu’on obtiendra de meilleurs résultats pratiques en abandonnant cette dimension humaniste.

P. M. : Je suis entièrement d’accord avec Marcel Gauchet sur l’importance d’une mobilisation politique sur la question de l’éducation, qui dépasse d’ailleurs celle de l’école. Les programmes éducatifs des deux principaux partis politiques français ne proposent rien de plus que de nouvelles réformes scolaires : il n’y est nullement question de la famille, du rôle des médias, de la présence des adultes dans la ville, des relations transgénérationnelles…

 

Marcel Gauchet et Philippe Meirieu, alors que vous appartenez à des mouvances différentes, vous avez cherché à dépasser l’opposition entre « pédagogues » et « républicains », cette vieille querelle qui divisait les soi-disant partisans des savoirs de la transmission et ceux qui prônaient l’exclusive transmission des savoirs. Est-ce le signe de la fin d’un clivage tenace mais sclérosant ?

M. G. : L’opposition entre pédagogues et républicains me semble derrière nous. Je m’en félicite, car j’ai toujours travaillé à la dépasser. La divergence très relative entre Philippe Meirieu et moi-même tient simplement à la différence de point de départ. Philippe Meirieu part de la pédagogie, là où je pars d’une préoccupation plus politique.

Il est certes important de connaître le patrimoine pédagogique, mais je suis peut-être plus sensible que Philippe Meirieu au caractère inédit de la situation. Aucun discours hérité ne me semble immédiatement à la hauteur de la réalité scolaire dont nous faisons aujourd’hui l’expérience.

P. M. : A l’heure actuelle, l’essentiel est d’inventer une école qui soit délibérément un espace de décélération, un lieu d’apprentissage de la pensée et d’expérience d’un travail collectif solidaire. Or, sur ces questions, le patrimoine pédagogique m’apparaît d’une extrême richesse. Le clivage politique, quant à lui, se situe entre ceux qui chargent l’école de transmettre une somme de savoirs techniques garantissant à terme l’employabilité du sujet, et ceux pour qui l’école a une vocation culturelle qui dépasse la somme des compétences techniques qu’elle permet d’acquérir.

C’est là une question de société qui appelle un véritable débat démocratique.


Marcel Gauchet, historien et philosophe
Né en 1946, est directeur d’études à l’Ecole des hautes études en sciences sociales (EHESS) et au Centre de recherches politiques Raymond-Aron. Rédacteur en chef de la revue « Le Débat » (Gallimard), qu’il a fondée avec Pierre Nora en 1980, il a récemment publié « La Condition historique » (Stock, coll. Les Essais, 2003), un entretien avec François Azouvi et Sylvain Piron qui retrace son parcours intellectuel et politique depuis 1968, « L’Avènement de la démocratie », t. 1 « La Révolution moderne », t. 2 « La Crise du libéralisme » et t. 3 « A l’épreuve des totalitarismes, 1914-1974 » (Gallimard, 2007-2010).
Sur l’école, il a publié, en collaboration avec Marie-Claude Blais et Dominique Ottavi, « Pour une philosophie politique de l’éducation » (Hachette Littératures, 2003) et « Les Conditions de l’éducation » (Stock, 2008).

Philippe Meirieu, pédagogue et essayiste
Né en 1949, Philippe Meirieu a été instituteur, professeur de collège et de lycée (général et professionnel). Il est aujourd’hui professeur des universités en sciences de l’éducation. Il fut responsable d’un collège expérimental, rédacteur en chef des « Cahiers pédagogiques », formateur d’enseignants. Il participa à la création des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), présida la consultation Quels savoirs enseigner dans les lycées ? en 1997-1998. Il dirigea l’Institut national de recherche pédagogique et l’IUFM de l’académie de Lyon. Actuellement vice-président de la région Rhône-Alpes délégué à la formation tout au long de la vie, il a notamment écrit, aux éditions ESF, « Le Choix d’éduquer » (1991), « Frankenstein pédagogue » (1996), « Faire l’école, faire la classe » (2006). Il vient de publier un livre d’entretiens avec le psychanalyste Jean-Bertrand Pontalis, « L’Ecole et son miroir » (Jacob-Duvernet, 144 p., 24,95 €).

« Les retours du dimanche », une émission France Culture-« Le Monde »


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LIEN. Dounia Bouzar – La déception de certains jeunes vis à vis de la mise en oeuvre des valeurs de la République

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En écoutant attentivement les explications de certains jeunes (ayant grandi en France) sur les raisons de leur engagement dans l’État Islamique, l’oreille attentive perçoit le désir de justice, de fraternité, d’égalité… comme levier dans les promesses d’un ailleurs meilleur. Comme si, justement, les valeurs de la République faisaient tellement référence, qu’ils désiraient en accélérer un « accomplissement idéal » et idéalisé.
Cette observation est à la fois tragique et prometteuse, car c’est bien en améliorant la mise en oeuvre concrète, la pratique au quotidien de ces valeurs d’égalité, d’équité et de justice, et en incluant les jeunes dans notre capacité à améliorer notre « faire société » que nous pourrions avancer ensemble.

Un article de Dounia Bouzar résume bien cette observation. Vous en trouverez ci-dessous une synthèse, l’article complet sur le site de Solidarité Laïque


« Que nous disent les motifs d’engagement des jeunes de Daesh sur notre société ? »

« Quel est le profil des jeunes qui rejoignent Daesh, tous nés et socialisés à l’école de la République démocratique et laïque ? (…) On pourrait penser qu’il s’agit d’une frange de la population en difficulté d’intégration qui a voulu rejoindre ce groupe terroriste parce qu’elle rejetait nos valeurs… Pourtant (…) on s’aperçoit que la propagande de Daesh touche aussi des jeunes qui ont cru en la devise de la République.  Pour les attirer (…) les recruteurs ne parlent pas de leur projet d’extermination externe et de purification interne mais construisent une propagande mensongère qui met en scène un monde d’égalité et de fraternité parfaites… » 

Alors que le discours d’Al Qaïda s’appuyait sur la présentation d’un projet théologique, celui de Daesh et de ce que l’on pourrait nommer « le djihadisme contemporain » s’appuie sur les ressorts intimes des jeunes. Des communicants adaptent les arguments aux différents pays en étudiant les dysfonctionnements politiques de ces derniers : qu’est-ce que les politiques ont promis à la jeunesse chinoise, belge, tunisienne, française, et qu’ils n’ont pas tenu ? Puis on assiste à une individualisation de l’embrigadement : les recruteurs français cherchent la vulnérabilité (psychologique et/ou sociale) de leur interlocuteur pour le persuader que seule son adhésion à l’idéologie « djihadiste » pourra constituer « la bonne réponse », en lui permettant à la fois de se régénérer et de régénérer le monde. (…)

« Un discours fait autorité quand il « fait sens ». (…) Au-delà de la justification idéologique qu’il permet, l’islam se présente dans la bouche des recruteurs aussi et surtout comme un récit qui permet non seulement de donner un sens à sa vie mais aussi de vivre en groupe. 

Deux traits sont récurrents :

  • La recherche d’un groupe de pairs
    (…) Tous ont été happés par la perspective de trouver un groupe de substitution, une sorte de cocon au sein duquel ils allaient être compris, aimés, protégés… (…) Daesh promet aux jeunes l’égalité et la fraternité, tout en ajoutant que seule la loi divine peut combattre l’arbitraire et la corruption humaine. (…) Qu’avons-nous loupé en termes de solidarité et de fraternité ? Les travailleurs sociaux n’ont-ils pas trop investi l’écoute individuelle et délaissé les socialisations de groupe ? L’éducation nationale n’a-t-elle pas trop insisté sur le mérite personnel plutôt que sur la richesse de la réciprocité dans un travail d’équipe ? Notre société manque-t-elle de fraternité et de solidarité ? (…) Les principes de la République ne s’incarnent-ils pas suffisamment ? Le sentiment d’exclusion, de stigmatisation ou de discrimination ne va-t-il pas de pair avec une déception qui explique la recherche d’un espace plus accueillant, plus protecteur, qui se veut aussi plus solidaire par la perspective d’une communauté soudée autour de valeurs fortes, fussent-elles basées sur le rejet de ce qui n’est pas soi ? (…) Peut-on oser supposer que cette génération avait surinvesti la République et ses valeurs, avant de se réfugier dans l’utopie d’une loi divine ?
  • La deuxième caractéristique des djihadistes français concerne leur besoin d’être utiles.
    Passer de Zéro à Héros, comme le proposent les recruteurs qui leur font miroiter un monde où la nourriture et le chauffage, les soins et l’éducation seront gratuits. (…) Les adolescents engagés dans ce groupe terroriste ont cru (…) qu’ils allaient aider quelqu’un : un proche qui risquerait d’aller en enfer du fait de son incroyance, le peuple gazé par Bachar Al Assad sans que personne ne bouge, son enfant handicapé qui ne sera pas rejeté là-bas car c’est une créature d’Allah, l’ensemble des musulmans persécutés depuis la nuit des temps, mais aussi le monde entier, perverti par l’utilisation des lois humaines… (…) 

Daesh (…) se sert des mécaniques existantes dans les rituels initiatiques en faisant croire à ses recrues qu’elles vont se libérer des basses contingences de la vie ici-bas et acquérir le contrôle total de leurs vies en traversant la frontière. Les adolescents ont besoin de passer par une épreuve qui leur permettre de se dépasser, de manière à se sentir utiles et nécessaires aux autres. C’est la fonction du rite initiatique des sociétés traditionnelles : l’enfant dépasse les limites de sa propre famille pour prendre sa place dans le monde. Il s’inscrit dans la chaîne humaine.

C’est une contre-initiation que Daesh propose :  le jeune se retrouve coupé de tout ce qui faisait de lui un humain, sa famille, ses sentiments, son corps, sa liberté de pensée. Il est sous l’emprise d’un groupe terroriste et totalitaire qui pense à sa place. A la fin du processus, le groupe ne fait pas que penser à sa place, il existe à sa place. L’individu doit se sacrifier pour lui parce que la cause a envahi l’ensemble de son psychisme. En adhérant à l’utopie d’un monde meilleur régi par la loi divine, il s’est en fait inscrit dans la chaîne de la mort. »


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ATELIER. Le Un, le Binaire et le Tiers. Récits autour du développement des compétences affectives et sociales, et de la démocratie (professionnels et/ou jeunes)

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Ces trois phrases, le Un, le Binaire et le Tiers racontent un chemin réalisé à partir de la naissance vers l’âge adulte permettant d’élaborer les complexités de l’existence et des relations privées ou sociales avec plus de maturité, de recul et de sagesse.

Les trois phases dites « orale, anale et génitale »  forment un récit et des étapes dans le développement psychique, affectif et intellectuel d’une personne, À travers ce fil conducteur, nous pouvons reconnaître certains comportements et tendances, relationnelles et sociales, et des compétences qui se forment petit à petit.

Les connaître permet de mieux comprendre certains blocages dans la phase orale du « Un » (où toute frustration est insupportable et où un sentiment de toute puissance et d’impunité dominent) ou dans la phase anale du « Binaire » (où les affects et les pensées luttent avec une conflictualité dominant / dominé, bien / mal) pour entrer dans la phase génitale du Tiers où les aménagements relationnels et sociaux deviennent supportables, désirables et plus créatifs.
Cette étape du « Tiers » est celle où nos espaces démocratiques peuvent perdurer.

Cet atelier inclut quelques exercices de sophrologie (sensations et visualisations) permettant de mettre en mouvement le Tiers dans nos représentations psychiques, et de voir les troisièmes voies qui en découlent.

DURÉE : Une demi journée (3 heures) ou une journée (6 heures), le contenu étant modulé en fonction du public présent et du temps. Un échange préalable avec les organisateurs permet d’adapter l’atelier au contexte.

PARTICIPANTS
1/ Associations et professionnels du social, de l’éducation, du soin… qui travaille avec des groupes de personnes, enfants, jeunes, parents…
2/ Un groupe de jeunes, adultes… encadré par les professionnels qui travaillent régulièrement avec eux. Il s’agit alors d’une « formation » professionnels / jeunes (très intéressant pour développer une culture commune et s’écouter).
3/ Entreprises, comités d’entreprise, institutions…
4/ Tout autre lieu et contexte intéressés par les récits proposés.

RENCONTRE PUBLIQUE : Ce récit (condensé) est également possible sous forme de rencontre publique (entre 1h30 et 2h, avec échanges avec le public).

Infos pratiques sur l’organisation d’un atelier dans votre structure.


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